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quinta-feira, 25 de agosto de 2011

Disciplina Filosofia da Educação II. Pedagogia/URCAMP/ BAGÉ.

Ana Cristina Marques Silveira


Paradigma Clássico da Filosofia da Educação – Aristóteles


Filosofo Aristoteles imagem pega da internet.


Bagé
2008


Sumário


- Introdução

- Desenvolvimento

- Conclusão

- Fontes Bibliográficas

Introdução

            Aristóteles nasceu em 384 a.C em Estagira (Macedônia) e morreu no ano 322 a.C em Cálcis (Eubéia).
            Viveu na Grécia no do séc IV a.C. Aristóteles foi viver em Atenas, aos dezessete anos, entrou na Academia de Platão, tornando seu discípulo, permaneceu na Academia por vinte anos.
            Aluno de Platão, a quem reconhecia o gênio. Mas seguia o seu próprio caminho, com uma filosofia bem diferente do mestre, enquanto Platão utilizava os diálogos e concebia a “existência de dois mundos” : aquele que é apreendido por nossos sentidos, o mundo concreto, que está em constante mutação, e um outro mundo, o abstrato, o mundo das idéias, imutável, independente do tempo e do espaço que nos é acessível somente pelo intelecto. Aristóteles utilizava a sistematização, a lógica e concebia a existência de um único mundo: este em que vivemos. Só nele encontramos bases sólidas para empreender investigações filosóficas. Para ele o que está além de nossa experiência não pode ser nada para nós. Nosso sentido, ele não acreditava e não via razões acreditar no mundo das idéias ou das formas mais platônicas.
           
      Após a morte de Platão, Aristóteles deixa a Academia. E no ano de 343 a.C, passou como preceptor do Imperador Alexandre, o grande da Macedônia. Quando Alexandre assume o poder, Aristóteles regressa a Atenas e funda o Liceu, sua própria escola de filosofia (335 a.C; onde ensina até 322 a.C), voltada para o estudo das ciências naturais. Seus estudos filosóficos baseiam-se em experimentações para comprovar fenômenos da natureza.
            Aristóteles se dedicou ao estudo e a sistematização do conhecimento filosófico e cientifico, produzido na época.
            Pensou e descreveu os campos básicos da investigação da realidade e deu-lhes o nome com que são conhecidos até os nossos dias: lógica, física, política, economia, psicologia, metafísica, meteorologia, retórica e ética.
            Considerando o criador do pensamento lógico, Aristóteles definiu as formas de inferência que são validas e as que não são, alem de nomeá-las.

                                                       Desenvolvimento

            Aristóteles aplicou a lógica, antes de tudo, para responder a uma questão que lhe parecia a mais importante de todas: O que é ser? Ou, em outras palavras o que significa existir?
            O filosofo constatou que as coisas não sos a matéria de que se constituem.
Por exemplo, uma pilha de telhas, outra de tijolos, vigas e colunas de madeira não são uma casa. Para se tornarem casa, é necessário que estejam unidos de modo determinado, numa estrutura muito especifica e detalhada.
            Essa estrutura é a casa e os materiais, embora necessários, podem variar.
            O mesmo acontece com nós: Com o tempo, nosso corpo está em constante mutação – transforma-se da infância para adolescência, desta para a idade adulta e finalmente, para a velhice. Nem por isso deixamos de ser nós mesmos. Da mesma maneira, um cão: é um cão em virtude de uma organização e estrutura que ele compartilha com os outros cães, o que o diferencia de outros animais que também são feitos de carne, pelos ossos, sangue...
            Então Aristóteles distingue a existência de quatro causas diferentes e complementares:
           
            - Causa material: de que a coisa é feita?
            No exemplo da casa, de tijolos.

            - Causa eficiente: o que fez a coisa?
            A construção.

            - Causa formal: o que lhe da a forma?
            A própria casa.

            - Causa final: o que lhe deu a forma?
            A intenção do construtor.
           
            Como vimos, para Aristóteles, uma coisa é o que é devido a sua forma. Ele compreende a forma como a explicação da coisa, a causa de algo ser aquilo que é.
            A essência de qualquer objeto é a sua função, diz ele que, se o olho tivesse uma alma, está seria o olhar; se um machado tivesse uma alma, esta seria o cortar.
            Entendendo isso, entendemos as coisas.
            Para Aristóteles, o que é próprio do homem é a razão. E todos nos queremos ser felizes no sentido mais pleno dessa palavra.
            Para busca da eudaimonia nada seria melhor que a razão. Mas enfim, isso que a razão busca? O que é felicidade? O que é um homem feliz (prospero)?
            Eis ai o inicio de uma investigação ética. O final dessa investigação nos leva a virtude.
            O filosofo lembra que, a felicidade consiste em coisas muito diversas, de modo que, não existe acordo ou formula única sobre o caminho certo para felicidade. O homem feliz não é mais rico ou o mais poderoso, mas aquele que se sente feliz nos momentos mais difíceis, agindo sempre com ética e nobreza.
            Aristóteles falando da felicidade e das virtudes distinguiu entre o que é uma avaliação de atos e o que é a avaliação de uma vida. Atos são virtuosos ou não. Mas quando se trata de avaliar uma vida, em sua plenitude, então teríamos de usar o adjetivo “feliz” ou “infeliz”. Assim, nossa linguagem indica que a utilizaremos não para adjetivar contingências em uma vida, mas para falar de algo que é o todo da vida.
            Sempre confiante na razão, guiada pela ética, como é de seu feitio, tratou a “fraqueza de vontade” – AKRASIA, percorrendo o caminho da analise empírica associada à consideração de fatores que mostram raciocínio e investigação.
            O problema da Akrasia foi central para Aristóteles: como que alguém pode prosperar, ser feliz, se, no caminho das virtudes, toma decisões que não lhe são boas? Decisões contrárias ao que é seu bem, não vão fazê-lo prosperar.
            Para Aristóteles é na observação empírica que se tem que de compreender o agente acratico, aquele que não consegue ter o conhecimento que deveria ter, de fato, no momento da ação.
            Ele compara o ato acrático com atos do louco, do bêbado, de modo a nos fazer entender o seguinte: também esses podem, no ato (razão e ação) saber se estão agindo errado; mas isso, não permite dizer que eles “de fato sabem” se estão agindo errado, que essa ação lhes faria mal. O sentido de “saber” é que está em jogo na análise de Aristóteles.
            Acredita-se que a auto-indulgência e a autoconfiança exageradas criam conflitos com os outros e prejudicam nosso caráter, e conseqüentemente nos atos. Contudo, inibir esses sentimentos também seria prejudicial. Vem daí sua celebre doutrina do justo meio, pela qual a virtude é um ponto intermediário entre dois extremos.  
            Por exemplo, a generosidade é uma virtude que se situa entre o esbanjamento e a mesquinharia. A coragem fica entre a imprudência e a covardia; o amor próprio, entre a vaidade e a falta de auto estima. Nesse sentido, a ética aristotélica é uma ética do comedimento, da moderação do afastamento de todo e qualquer excesso.
            Como já vimos, para Aristóteles todas as coisas possuem uma causa final, uma finalidade. Essa finalidade é ser feliz. Para ele, viver bem e agir com prudência são o mesmo que ser feliz.
           

                                                                 Conclusão

            Concluindo, então, este trabalho. Percebo que para Aristóteles a filosofia começa partir sempre de uma situação de estranhamento, por meio de indagações, que nos levam a investigação da realidade, de forma sistematizadora.
            Fica claro que a virtude depende em boa parte da educação (do caráter), da experiência e do tempo. Percebo, que para o filosofo, é praticando as virtudes que nos tornamos virtuosos.
            Então faz da virtude, um instrumento importante, para formação do caráter, da educação. E é a virtude que faz o papel intermediário, entre o certo e o errado.
            Da o nome de “justo meio” ou meio termo, ou seja, é o termo entre dois defeitos.
            Para o filosofo, toda ação é sempre intencional, e ao agir, sempre propagamos ou visamos algum fim.
            Aristóteles destaca a razão e a ética, como ferramentas de caráter fundamentais para chegar à lógica aristotélicas das questões.

Fontes de Pesquisa

- Chauí, Marilene. Convite à filosofia. São Paulo editora Ática. 2005



Trabalho realizado durante o curso de Perdagogia/ URCAMP/ Bagé.
Bjãooo a todos os blogueiros e simpatizantessss!!

quarta-feira, 24 de agosto de 2011

Trabalho realizado na disciplina EJA. Pedagogia/URCAMP/ BAGÉ.

              

Bagé, dezembro de 2009.

UNIVERSIDADE DA REGIÃO DA CAMPANHA
CENTRO DE CIÊNCIAS DA COMUNICAÇÃO, EDUCAÇÃO E ARTES
CURSO DE PEDAGOGIA
                                    
                                    
    TRABALHO DE EJA  COMPONEMTES:
Ana Cristina Silveira
            Daiana de Oliveira Godinho
     Rita Teresinha Teixeira
Rosemari Barcellos
                                                          Semíramis Corrêa
                                                          Silvane Batista
                                                        JUSTIFICATIVA

Este trabalho justifica-se pela necessidade de ampliar o conhecimento interdisciplinar teórico e prático através do desenvolvimento de atividades respaldadas com métodos utilizados por Paulo Freire e Lev Vygotsky que compartilham de algumas idéias referentes a importancia da interação social-histórico-cultural e o diálogo especificamente o primeiro, Freire faz uma abordagem da Educação de Jovens e Adultos e o segundo enfoca o desenvolvimento na infância e a importância e a importância da  relação professor aluno no processo da aprendizagem.
                                            OBJETIVO GERAL

Apresentar as principais idéias de aproximações  e afastamento destes teoricos, na alfabetizaçao de Crianças e Jovens e Adultos.


                                                          INTRODUÇÃO

            Partindo dos estudos de referenciais teóricos, de Paulo Freire e Vygotsky no presente trabalho abordaremos a utilização de seus métodos pedagógicos em relação á educação de Jovens e Adultos, como suas teorias abrangendo seus principais pontos de vista dando ênfase as suas concordâncias na educação.  Será realizado o exemplo do planejamento de uma aula prática na intenção de tornar esclarecedor seus conceitos e métodos em uma vivência real de turmas de EJA.
            Paulo Reglus Neves Freire. Paulo Freire nasceu em Recife no dia 19 de setembro de 1920, filho de Joaquim Temístocles Freire e Edeltrudes Neves Freire, aprendeu a ler e a escrever com sua mãe e, com gravetos retirados das mangueiras escrevia no chão do quintal de sua casa. Com 10 anos foi morar em Jaboatão dos Guararapes e foi lá que, após a morte de seu pai experimentou as primeiras dificuldades da pobreza. Em Recife, completou os estudos secundários e, aos 22 anos, ingressou na faculdade de direito, onde se formou, porem não chegou a exercer a profissão. Entre 1941/1947, foi professor de português e diretor do setor de educação e cultura do SESI, onde teve seu primeiro contato com a educação de trabalhadores. Em 1944, casou-se com professora primária, teve cinco filhos. A primeira experiência de alfabetização aconteceu em 1942, no Rio Grande do Norte, oportunidade em que trabalhadores se alfabetizaram em 45 dias. Desde então, seu método de alfabetização ficou conhecido em todo o mundo. Vygotsky ensador importante em sua área, foi pioneiro na noção de que o desenvolvimento intelectual das crianças ocorre em função das interações sociais e condições de vida. Veio a ser descoberto pelos meios acadêmicos ocidentais muitos anos após a sua morte, que ocorreu em 1934, por tuberculose, aos 37 anos. Filho de uma próspera família judia, formou-se em Direito pela Universidade de Moscovo em 1918. Durante o seu período acadêmico estudou simultaneamente Literatura e História na Universidade Popular de Shanyavskii. No ano de seu bacharelado em Direito (1918), retornou para Gomel, onde havia anteriormente leccionado

Seis anos mais tarde, aos 28 anos de idade, desposou Rosa Smekhova, com quem teve duas filhas. Apesar de sua formação em Direito, destacou-se à época por suas críticas literárias e análises do significado histórico e psicológico das obras de Arte, trabalhos que posteriormente foram incorporados no livro "Psicologia da Arte", escrito entre 1924 e 1926, incluindo naturalmente a tese de doutorado sobre Psicologia da Arte, que defendeu em 1925. O seu interesse pela Psicologia levou-o a uma leitura crítica de toda produção teórica de sua época, nomeadamente as teorias da "Gestalt", da Psicanálise e o "Behaviorismo", além das ideias do educador suíço Jean Piaget. Tendo vivido a Revolução Russa de 1917, bem como estudado as obras de Karl Marx e Friedrich Engels, a partir das proposições teóricas do materialismo histórico propôs a reorganização da Psicologia, antevendo a tendência de unificação das Ciências Humanas no que denominou como "psicologia cultural-histórica".

                                        REFERENCIAL TEORICO


Concepção e caracterização dos alfabetizandos

A concepção e alfabetização como um ato de conhecimento e um ato criativo leva Freire e Vygotsky a caracterizar os sujeitos envolvidos neste processo como sujeitos cognoscentes e ativos que caminham em busca do conhecimento através das relações pedagógicas que são relações sócio-culturais. Logo ambos consideram os sujeitos como cognoscentes que são sujeitos capazes de pensar, criar, produzir, reconstruir e construir novos conhecimentos.
Apontam as influenciam sócio-culturais sobre a capacidade cognitiva do sujeito. Tomam como elemento de reflexão para analisá-la a capacidade que os sujeitos têm de aprender e se desenvolver a capacidade de trabalho, as suas relações de produção, a capacidade que possuem de parti-la dessas relações culturais transformarem a natureza em cultura.
Freire defende que a criatividade e as finalidades que se acham entre as relações e o mundo, implicam que estas relações se dão no espaço que não é apenas físico, mas histórico e cultural. Vygotsky, diz que o desenvolvimento das funções superiores ou da inteligência cultural do homem não é tão somente uma evolução biológica e fisiológica, mas histórica e cultural. Vygotsky diz que o desenvolvimento das funções superiores ou da inteligência cultural do homem não é tão somente uma evolução biológica e fisiológica, mas histórica e cultural.


Concepção de alfabetização e seu processo de desenvolvimento


Freire e Vygotsky entendem que alfabetização não é um ato de memorização mecânica das sentenças, das palavras, das silabas, desvinculados de um universo existencial – coisas prontas ou semimortas, mas uma atividade de criação e recriação.
Nesse sentido concebem a alfabetização como ato de conhecimento, como ato criador tendo como objeto central de estudo a linguagem.
Os dois atribuem linguagem um estatuto fundamental, um papel preponderante no processo de alfabetização no projeto dos sujeitos; Dá uma atenção modal a linguagem verbal – a palavra como categoria central como estudos e pesquisa.
Considera a palavra como signo por excelência, responsável pelo desenvolvimento cultural dos sujeitos. A palavra é o símbolo cultural de mediação fundamental responsável pela transformação das funções naturais de inteligência do sujeito para as funções superiores do sujeito.
Para “ambos, “a leitura e a escrita ao ser “interpretado”, construído” e internalizado” pelos sujeitos só se consolidam como um ato cognoscente, mas também engendram outros processos cognoscentes e interventivos. Mostram que a “apropriação” da linguagem escrita é o resultado da relação entre o desenvolvimento da linguagem verbal, do pensamento e da representação da realidade.


Estudo particular do problema da Educação de Adultos

O adulto é o membro da sociedade ao qual cabe a produção social, a direção da sociedade e a produção da espécie. O adulto é o homem na fase mais rica de sua existência, mais plena de possibilidades, no qual melhor se verifica seu caráter de trabalhador. O adulto é, por conseguinte um trabalhador trabalhado. Por um lado, só pode fazê-lo nas condições oferecidas pela sociedade onde se encontra que determina as possibilidades e circunstâncias materiais, econômicas, culturais de seu trabalho, ou seja, que neste sentido trabalha sobre ele.
O segundo aspecto não significa passividade, não significa que o homem adulto seja “nosso objeto” da vontade social geral, difusa, impessoal. Porque essa vontade é uma soma de liberdades ( de vontades livres) entre as quais se conta a do próprio trabalhador ativo, sobre o qual atua, de retorno, a vontade geral.
A participação cada vez mais ativa das massas- incluindo grande número de analfabetos-, no processo político de uma sociedade, expande a consciência do trabalhador e lhe ensina por que e como- ainda que analfabeto- deve caber a ele uma participação mais ativa na vontade geral. Nesse sentido, sua situação de analfabeto ou semi- analfabeto não representa um obstáculo á consciência de seu papel (seu dever) social. Estes são indivíduos que exercem importante papel como representantes da consciência comum em sua sociedade, chegando até a serem líderes de movimentos sociais.
Por isso na medida em que a sociedade vai se desenvolvendo, a necessidade
da educação dos adultos torna imperiosa. É porque em verdade eles já estão atuando como educados, apenas não em forma alfabetizada, escolarizada. O educador tem de considerar o educando (jovens e adultos) como ser pensante. É um portador de idéias, dotado freqüentemente de alta capacidade intelectual, que se revela espontaneamente em sua conversação, em sua crítica aos fatos, em sua literatura oral. O analfabeto se sente inferiorizado e seu comportamento se torna retraído. Mas, se o educador possui uma consciência verdadeiramente critica, que não pretende se sobrepuser ao educando adulto, e sim se identifica com ele e utiliza um método adequado ( em essência catártico), o analfabeto revela u,ma capacidade de apreensão e

uma agudeza de vistas que o equiparam á média dos indivíduos de sua idade em melhores condições.
A educação de adultos visa a atuar sobre as massas para que estas, pela elevação de seu padrão de cultura, produzam representantes mais capacitados para influir socialmente. O que compete ao educador é praticar um método crítico de educação de adultos que dê ao aluno a oportunidade de alcançar a consciência crítica instruída de si e de seu mundo. Nestas condições ele descobrirá as causas de seu atraso cultural e material e as exprimirá segundo o grau de consciência máxima possível em sua situação, que aquela que lhe é permitida por sua própria reflexão.
É evidente que necessita aprender os elementos básicos do saber letrado, as primeiras letras, a escrita, os rudimentos da matemática, mas este saber, ainda que fundamental e indispensável só vale por seu significado instrumental, por aquilo que possibilita o educando para chegar, a saber. É o saber para chegar ao saber, para mais saber. Por conseqüência, é preciso que a sociedade tenha preparado todo o elenco de oportunidades de saber para ser adquirida pelo alfabetizando depois de terminada sua alfabetização, ao ensinar as primeiras letras ao adulto, a sociedade estará abrindo as portas para suas exigências educacionais futuras, mas unicamente assim adquire sentido o intento atual da educação de adultos.


As características principais e fundamentais que devem satisfazer o método de alfabetização de adultos.

Deve ser tal que desperte no adulto a consciência da necessidade de instruir- se e de alfabetizar- se. Desperta nele a consciência crítica de sua realidade total como ser humano, o faz compreender o mundo onde vive seu país- com as peculiaridades da etapa histórica na qual se encontra- sua região, desperta nele a noção clara de sua participação na sociedade pelo trabalho que executa, dos direitos que possui e dos deveres para com seus iguais.
Deve partir dos elementos que compõem a realidade autêntica do educando, seu mundo de trabalho, suas relações sociais, suas crenças, valores, gostos artísticos, gíria, etc.. Assim, por exemplo, a aprendizagem dos elementos originais da leitura tem que partir de palavras motivadoras que são aquelas dotadas de conteúdo semântico imediatamente percebido pelo aluno, que se destacam como expressão de sua relação direta e contínua com a realidade na qual vive. As próprias palavras motivadoras pelas quais inicia a aprendizagem da leitura e da escrita não podem ser determinadas pelo educador, mas devem ser proporcionadas- mediante uma técnica pedagógica especial, pelo próprio alfabetizador.

                                     CONSIDERAÇÕES FINAIS

            Durante a realização dos estudos notamos que apesar da grande diferença temporal da elaboração de suas teorias educacionais Freire e Vygotsky possuem inúmeros pontos semelhantes e complementares relacionados ao analfabetismo tanto de crianças como do sujeito também na vida adulta.
            Ambos colocaram em prática seus métodos de forma eficiente elaborados com alguns pontos de vista em comum, porém adequando a faixa etária de cada grupo escolar (crianças e adultos).
            Vygotsky refere-se ao sujeito como um ser capaz de realizar o aprendizado conforme sua evolução histórica, o ser age sobre o mundo, em suas relações sociais com objetivo de constituir um funcionamento da sua subjetividade;
            Freire apresenta uma metodologia voltada para a EJA, onde o principal objetivo é estimular os sujeitos a produção de uma ideologia revolucionária, estimulando-os a obterem condições de aprender a ler e escrever como forma de libertação e conscientização.
         Como já citamos é na educação de jovens e adultos, compete ao educador é um método crítico de educação que de aos aluno a oportunidade de alcançar a consciência instruída de si e de seu mundo.


 PROJETO DE TRABALHO

JUSTIFICATIVA

Este trabalho justifica-se pela necessidade de ampliar o conhecimento interdisciplinar teórico e prático, através do desenvolvimento de atividades respaldadas com métodos utilizados por Paulo Freire e Lev Vygotsky, que compartilham de algumas idéias referentes à importância da interação social-histórico-cultural, diálogo e afetividade especificamente o primeiro Freire faz uma abordagem da educação de jovens e adultos e o segundo enfoca o desenvolvimento infantil.

                                       OBJETIVO GERAL

Promover um ambiente favorável para o desenvolvimento de práticas alfabetizadoras, propiciando condições e meios adequados para o êxito na construção de jovens e adultos.

                           OBJETIVOS ESPECÍFICOS

·        Mediar atividades que favoreçam a alfabetização;
·        Criar situações problema do cotidiano que estimulem o raciocínio matemático.
                         
                                                               METODOLOGIA

A sala de aula será dividida em três grupos com quatro componentes.
           Partindo do conhecimento prévio dos alunos será determinado um valor e itens essenciais para uma cesta básica.
Cada grupo virá receber encartes de supermercado e orientados a formar sua respectiva cesta.
Após os grupos irão apresentar seus trabalhos ao restante dos colegas e em coletivo será feito uma analise dos mesmos e escolhido um dos itens que seja em comum em todas as cestas básicas.
                             
                                                       RECURSOS

·        Encartes de supermercados;
·        Papel;
·        Cola;
·        Tesoura;
·        Canetas;


                                                            Bibliografia

  Bock, Ana Mercês Bahia        
 Furtado, Adair
 Teixeira, Maria de Lourdes Trassi
 Psicologias, Uma introdução ao estudo de Psicologia
Editora Saraiva- 13° Edição reformulada e ampliada- 1999
4° tiragem- 2001


Freire, Ferreiro e Vygostsky contribuições:
 A prática Pedagógica dos Alfabetizadores de jovens e adultos:
  Editora UFAL – Maceió- 1999

Freire, Paulo
Pedagogia da autonomia: saberes necessários á prática educativa/
Paulo Freire.-São Paulo: Pás e Terra, 1996 (coleção Leitura)


Borges, Liana
Ler o mundo para a palavra: Alfabetização em Paulo Freire.
Professora DA REDE PÚBLICA DE Porto Alegre. Mestre em Educação- PUC/RS. Coordenou a EJA e o MOVA de Porto Alegre e do Estado do Rio Grande do Sul.

Pinto, Álvaro Vieira. Sete Lições sobre educação de adultos.
São Paulo: Cortez, 2001


Disponível em:


Trabalho realizado durante o curso de Pedagogia/URCAMP/ bAGÉ. 
Bjãooo a todos blogueiros e simpatizantes!! 


As diferentes concepções de infância, através da História.

           UNIVERSIDADE DA REGIÃO DA CAMPANHA
       CENTRO DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO, COMUNICAÇÃO E ARTES.
         CURSO DE PEDAGOGIA                   

                 Ana Cristina Marques Silveira*


           
                As diferentes concepções de infância, através da História.



O título dessa obra é Jogos Infantis. Quadro de Pieter Bruegel (118 x 161 cm; 1560) imagem pega da internet.




Resumo: A pesquisa desenvolve reflexão sobre o conceito de infância e o seu sig-
nificado, no decorrer da História. Analisando-a segundo a perpctivas dos Professo-
res de Rede Estadual da Escola São Judas Tadeu de 1° a 5° série. Após, explicita
que as mudanças sociais e culturais afetam o modo de entender as diferentes com-
cepções de infância.

Palavras- chaves: Infância, Educação, História.

Introdução:
           O “encanto” que a infância traz, é um fato relativamente moderno, isso
faz com que seu conceito sofra alterações, no decorrer da história.
O estudo que segue visa analisar as diferentes concepções de infância segundo a perpc
tiva  dos Professores de Rede Estadual da Escola São Judas Tadeu, assim entendermos
sua visão de infância, que nos revela  muito sobre a História nos dias atuais e o contexto
social.
Deseja contemplar a questão: Se a infância termina, se termina? 
Através dos dados levantados, refletir as concepções da Infância, através da educação;
comparar as percepções de cada professor e analisar as concepções de Infância.
Autores que falam deste tema: Michel Foucault, Áries, Veiga Neto, Elias, Gélis, Larrosa, Ewald, Heywood, Maria Isabel Bujes.
Foi realizada uma pesquisa quantitativa, o instrumento utilizado foi um questionário estruturado, foram entrevistados oito professores.

Conclusão:
         Pode-se detectar que o termo infância e seu significado foram historicamente inventados no século XIX, assim a noção de infância, vai sendo criado, a partir das novas formas de falar, de vestir e sentir dos adultos em relação às crianças.
Nesta mesma época a família passa por transformações sociais e culturais, e vê a criança como alguém que precisa de uma educação diferenciada do adulto. Pois necessita que alfabetizem e lhe ensinem valores morais. Para a Educação essa diferenciação, permite a escolha dos conteúdos mais adequados a cada faixa etária, isso também serve para delimitar a infância. Percebe que não se pode comparar a infância de ontem com a de hoje, pois os avanços tecnológicos hoje fazem parte do dia- a –dia da criança, bem mais que as brincadeiras antigas. Quando a questão principal se a infância termina, se termina?
A maioria concorda que esta delimitação de infância varia de uma cultura para outra.
Fica aberta a possibilidade desta pesquisa, um aprofundamento a partir dos dados coletados e tabulados.




 Referências Bibliográficas
ARIÈS, Philippe. História social da criança e da família. Rio de Janeiro:
Zahar Editores, 1973.
BUJES, Maria Isabel E. Escola Infantil: pra que te quero. In: CRAIDY,
Carmem; KAERCHER, Gládis E. (orgs.). Educação Infantil pra que te quero?.
Porto Alegre: Artmed, 2001.
HEYWOOD, Colin. Uma história da infância: da Idade Média á época
contemporânea no Ocidente. Porto Alegre: Artmed, 2004.
ARIÉS, Philippe. Os dois sentimentos da infância. In: História Social da Criança e da Família. 2. ed. Rio de Janeiro: LTC, 1981.

BUJES, Maria Isabel.Infância e maquinarias. Porto Alegre Editora DP&A, 2003

Trabalho realizado durante o curso de Pedagogia/ URCAMP/ Bagé na disciplina História da Educação.
Bjãoooo a todosss!!!

Resenha do capitulo quatro do Livro Pedagogia do Oprimido. Paulo Freire.

                    Universidade da Região da Campanha
                
         Centro de Ciências da Educação, Comunicação e Artes
                                    
                                 Curso de Pedagogia

                      
          Resenha do capitulo quatro do Livro Pedagogia do Oprimido
                                               (Paulo Freire)
 Componentes do grupo:

                                        Ana Cristina Silveira
                                        Daiana Godinho
                                        Rosemarri Barcellos
                                        Rita Silveira Teixeira

   Apresenta o objetivo de aprofundar e esclarecer temas relacionados a matriz antidialógica e dialó gica.


foto de Paulo Freire, imagem pega da internet.

Para o autor os homens são seres do que fazer, ou seja, seu fazer está relacionado ao pensamento que é ação ou denominado reflexão. O homem está relacionado com a práxis, que é o que fazer (teoria e prática).
A existência do processo de transformação só é possível se houver o processo de reflexão, caso não haja a reflexão, podem ser considerados seres não libertos “oprimidos”.
Seres oprimidos muitas vezes “acham” que estão na condição de líderes  o que em muitos casos estão apenas na condição de oprimidos, Apresentam a ilusão de que são lideres enganados, manipulados pela própria natureza.
O opressor é aquele que mata a vida, com a diminuição dos homens AA puras coisas, aliená- los, mistificá- los e violenta-los.

 (Ação Revolucionária) A Revoluçaão pensa que ao fazer a defesa do encomtro da práxis diálogo ou então no idealismo subjetivista.
Existem as classes que oprimem e as classes opressoras no mundo.
Idealistas: se dicotomizando que a simples reflexão, ficasse entendido ou afirmado que a simples reflexão sobre a realidade opressora, que levasse os homens ao seu egeado de objetos, já significasse serem eles sujeitos.
Só existirão sujeitos críticos e verdadeiros existir a práxis. Práxis_Teoria do saber. (Ação e Reflexão e Ação, se dão simultaneamente).
A PRÀXIS, não poderá ser feita pela liderança sem a presença da “massa”, nem “para elas” e sim “com elas”, se isto acontecer estará existindo a chamada elite dominadora.
Para o autor pensar a elite dominadora com as massas seria o seu contrário antagônico, a sua “razão”, pois pensar com elas significaria já não mais dominar.
Para a dominação o pensar certo não é deixar as massas pensarem, mas sim não valorizar o que elas tem a acrescentar com o seu pensamento.
No processo do Opressor, as elites vivem da “morte em vida” dos oprimidos e só na relação vertical entre elas e eles se autenticam, no processo revolucionário, só há um caminho para a autenticidade da liderança que emerge: “morrer” para reviver através dos oprimidos e com eles.

Apresenta o objetivo de diminuir o valor e a importância da liderança das elites, onde nela alguém oprime alguém, não podemos afirmar se alguém liberta alguém, ou se alguém se liberta sozinho, mas que os homems se libertam em comunhão. As elites opressoras se fecundam, necroficamente, no esmagamento dos oprimidos, a liderança revolucionária somente na comunhão com eles poderá fecundar-se. O que fazer opressor não pode ser humanista, enquanto o revolucionário necessariamente o é. O humanista revolucionário implica na ciência.
A liderança revolucionaria, não absolutiza a ignorância das massas.
Não se pode admitir como liderança que só ela SABE E QUE SÓ ELA PODE- SABER.
As elites opressoras não expõe a ignorância das massas já o contrário do que ocorre com a liderança revolucionária que estimula as massas a transformar a realidade.
Outro objetivo significativo da liderança revolucionária é problematizar aos oprimidos os mitos que se servem as elites opressoras para oprimir.
LENIN{ liderança de elites- opressora/ liderança revolucionária- libertadora. Quanto mais a sua teoria, como salienta Lênin mais sua liderança tem que estar com as massas, para que possa estar o poder opressor}

                    CONQUISTA         

Os opressores se esforçam por matar nos homens a sua condição de “admiradores” do mundo. Esse mundo é considerado pela liderança revolucionaria chamada de “falso mundo”.
A falsa “admiração” não pode conduzir a verdadeira práxis, pois que é a pura espectação das massas, que pela conquista, pela conquista, os opressores buscam obter por todos os meios.
Massas conquistadas, massas espectadoras, passivas, gregorizadas, masas alienadas.
O mito do heroísmo das classes opressoras, como mantenedoras da ordem que encarna a “civilização ocidental e cristã”, que elas defendem da “barbárie materialista”. O mito de sua caridade, de sua generosidade, quando o que fazem, enquanto classe, é assistencialismo, que se desdobra no mito da falsa ajuida que no plano das nações mereceu segura advertência de João XXIII.

            DIVIDIR, PARA MANTER A OPRESSÃO

Na medida em que as minorias, submetendo as maiorias a seu domínio, as oprimem, dividi- lãs e mantê-las dividi- lãs e mantê-las divididas são condição indispensável á continuidade de seu poder.
O que interessa ao poder opressor é enfraquecer os oprimidos mais do que já estão, ilhando- os eles, através de uma gama variada de métodos e processos.
Sua tendência provavelmente será, para não perderem a liderança, continuar, apóia, com mais eficiência, no manejo da comunidade.
Daí também que aos opressores não primeira, enquanto ela, mantendo a alienação, obstaculiza a emersão das consciências e a sua inserção crítica na realidade como totalidade.
Para dividir, os necrófilos se nomeiam a si erófilos, de necrófilos. A história contudo, se encarrega sempre de refazer estas “nomeações”.

                 MANIPULAÇÃO


Manipulação das massas oprimidas. O modelo que a burguesia se faz de si mesma às massas com a possibilidade de sua ascençao. Muitas vezes esta manipulação dentro de certas condições históricas especiais, se verifica através de pactos entre as classes dominantes e as massas dominadas. Os pactos não são diálogo porque, na profundidade de seu objetivo, está inscrito o interesse inequívoco da elite dominadora.
A manipulação aparece como uma necessidade imperiosa das elites dominadoras, com objetivo de conseguir algum tipo inautêntico de “organização” com que evite o seu contrario, que é a verdadeira organização das massas populares.
Enquanto a ação do líder se mantenha no domínio das formas paternalistas e sua extensão assistencialista, pode haver divergências acidentais entre ele e grupos oligárquicos feridos em seus interesses, dificilmente, porém diferenças profundas. Estas formas paternalistas e sua extensão assistencialista, pode haver divergências acidentais entre ele o gurpos oligárquicos feridos em seus interesses, dificilmente, porem diferenças profundas. Estas formas de manipulação servem como anestésicos e motivam a conquista. Distraem as massas populares quanto as causas verdadeiras de seus problemas.

                   INVASÃO CULTURAL

Serve a conquista. Esta é a invasão no contexto cultural das massas populares, impedindo sua visão de mundo, quanto sua atenção e expansão.
Enquanto os opressores são o sujeito os oprimidos são os objetos desta ação antidialogica. A invasão apresenta-se de um lado a dominação de outro a tática de dominação.
A manutenção do status é o que lhes interessa, na medida em que a mudança na percepção do mundo, que implica neste caso, na inserção critica na realidade, os ameaça. Daí a invasão cultural como característica da ação antidialogica.
A invação cultural, que serve a conquista e a manutenção da opressão, implica sempre na visão focal da realidade, na percepção desta como estática, na superposição de uma visão do mundo na outra.

-Na superioridade do invasor,
-Na inferioridade do invadido
Implica ainda, em que o ponto de decisão da ação dos invadidos está fora deles e nos dominadores invasores.
Para haver desenvolvimento, é necessário:
1* Que haja um movimento de busca, de criatividade, que tenha no que o faz, o seu ponto de decisão.
2* Que esse movimento se dê não só no espaço, mas no tempo do próprio ser.
Se todo o desenvolvimento é transformação, nem toda transformação é considerada desenvolvimento.
A transformação que se processa no ser de uma semente que, em condições favoráveis, germina e nasce, não é desnvolvimento. Do mesmo modo, a transformação do ser de um animal não é desenvolvimento. Ambos se transformam determinados pela espécie a que pertencem e num tempo que não lhes pertence pois que é tempo dos homens.
Os oprimidos só começam a desenvolver- se quando superando a contradição em que se acham, se fazem “seres para si”.
Não é possível desenvolvimento de sociedades duais, reflexas, invadidas, dependentes da sociedade metropolitana, são sociedade metropolitana, são sociedades alienadas, o ponto de decisão política, econômica e cultural se encomtra fora delas. A sociedade simplesmente modernizada, mas não desenvolvida, continua dependente da centro externo, mesmo que assuma, por mera delegação, algumas áreas de decisão.

                  CO- LABORAÇÃO

A primeira característica da ação antidialógica, implica num sujeito que conquistando o outro, transforma em quase “coisa”, na teoria dialógica da ação os sujeitos se encomtram para a transformação do mundo em co- laboração.
O eu antidialógico, dominador, transforma o tu dominado, conquistado num mero “isto”.
A libertação ou a “salvação” das massas populares estaria sendo um presente, uma doação á elas, o que romperia o vínculo dialógico entre a liderança e elas, convertendo- as de co- autoras da ação da libertação.
O diálogo, que é sempre comunicação, funda a colaboração. Na teoria da ação dialógica, não há lugar para a conquista das massas aos ideais revolucionários, mas para sua odesão.

              UNIR PARA A LIBERTAÇÃO

Na ação dialógico- libertadora, não é ‘desadirir”os oprimidos de uma realidade mitificada em que se acham dividos, para “aderi-los” a outra.
O objetivo da ação dialógica, pelo contrário em proporcionar que os oprimidos, reconhecendo o porque e o como de sua “aderÊncia”, exerçam um ato de adesão a práxis verdadeira de transformação da realidade injusta.
A união dos oprimidos é um que fazer que sedá no domínio do humano e não no das coisas. Verifica-se por isto mesmo, na realidade que só estará do autenticamente compreendida, quando captada na dialeticidade entre infra e supra- estrutura.
Para que os oprimidos se unam entre si, é preciso que cortem o cordão umbilical, de caráter, de caráter mágico e mítico, através do qual se encomtram ligado ao mundo de opressão. A união entre eles não pode ter a mesma natureza das suas relações com esse mundo. Esta é a razão porque, realmente indispensável ao processo revolucionário, a união dos oprimidos exige deste processo que ele seja, desde seu começo, o que deve ser: Ação Cultural.
Ação Cultural, cuja prática para conseguir a unidade dos oprimidos vai depender da experiência histórica e existencial que eles estejam tendo, nesta ou naquela estrutura.

                 ORGANIZAÇÃO

Na ação antidialógica, a manipulação, que serve a conquista, se impõem como condição indispensável ao ato dominador, na teoria dialógica da ação.
A organização, não está apenas diretamente ligada á sua unidade, mas um desdobramento natural das massas populares.
Enquanto na ação antidialógica, a manipulação, “anestésica” as massas populares, facilita sua dominação, na ação dialógica, a manipulação cede seu lugar a verdadeira organização.
O objetivo da organização, que é libertador, é negado pela “coisificação” das massas populares, se a liderança revolucionária, as manipula, “coisificada” já estão elas pela opressão.
A organização das massas populares em classe é o processo no qual a liderança revolucionária, tão proibida quanto este, de dizer sua palavra, instaura o aprendizado da pronúncia do mundo, aprendizado verdadeiro por isto dialógico.
Na teoria da ação dialógica, portanto, a organização, implicando em autoridade, não pode ser autoritária, implicando em liberdade, não pode ser silenciosa.

                  SÍNTESE CULTURAL

A síntese cultural não nega as diferenças entre uma visão e outra, pelo contrário, se funda nelas. O que ela nega é a invação de uma pela outra. O que ela afirma é o indiscutível aporte que uma dá á outra.
Para o opressor, o conhecimento desta totalidade só lhe interessa como ajuda á sua ação invasora para dominar ou manter a dominação. Para a liderança revolucionária, o conhecimento desta totalidade lhe é indispensável á sua ação, como síntese cultural.
A solução está na síntese. De um lado, incorporar- se ao povo na aspiração reenvindicativa. De outro, problematizar o significado da própria reinvidicação.
A invasão cultural, na teoria antidialógica da ação, serve á manipulação que, por sua vez, serve á conquista e está á dominação, enquanto a síntese serve á organização e está a libertação.
O opressor elabora a teoria de sua ação necessariamente sem o povo, pois que é contra ele.
O povo por sua vez enquanto enganado e oprimido, introjetando o opressor, não pode sozinho, constituir a teoria de sua ação libertadora. Somente no encontro dele com a liderança revolucionária, na comunhão de anbos, na práxis de ambos, é que esta teoria se faz e se refaz.

Trabalho feito durante o curso de Pedagogia/ URCAMP/ BAGÉ.

Torço para que tenham apreciado o visual novo do blog, hehehe
Bjãooo a todos os blogueiros e simpatizantes!!