Trabalho realizado na disciplina EJA. Pedagogia/URCAMP/ BAGÉ.

              

Bagé, dezembro de 2009.

UNIVERSIDADE DA REGIÃO DA CAMPANHA

CENTRO DE CIÊNCIAS DA COMUNICAÇÃO, EDUCAÇÃO E ARTES

CURSO DE PEDAGOGIA

                                    

                                    

    TRABALHO DE EJA  COMPONEMTES:

Ana Cristina Silveira

            Daiana de Oliveira Godinho

     Rita Teresinha Teixeira
Rosemari Barcellos

                                                          Semíramis Corrêa

                                                          Silvane Batista
                                                        JUSTIFICATIVA

Este trabalho justifica-se pela necessidade de ampliar o conhecimento interdisciplinar teórico e prático através do desenvolvimento de atividades respaldadas com métodos utilizados por Paulo Freire e Lev Vygotsky que compartilham de algumas idéias referentes a importancia da interação social-histórico-cultural e o diálogo especificamente o primeiro, Freire faz uma abordagem da Educação de Jovens e Adultos e o segundo enfoca o desenvolvimento na infância e a importância e a importância da  relação professor aluno no processo da aprendizagem.

                                            OBJETIVO GERAL

Apresentar as principais idéias de aproximações  e afastamento destes teoricos, na alfabetizaçao de Crianças e Jovens e Adultos.

                                                          INTRODUÇÃO

            Partindo dos estudos de referenciais teóricos, de Paulo Freire e Vygotsky no presente trabalho abordaremos a utilização de seus métodos pedagógicos em relação á educação de Jovens e Adultos, como suas teorias abrangendo seus principais pontos de vista dando ênfase as suas concordâncias na educação.  Será realizado o exemplo do planejamento de uma aula prática na intenção de tornar esclarecedor seus conceitos e métodos em uma vivência real de turmas de EJA.

            Paulo Reglus Neves Freire. Paulo Freire nasceu em Recife no dia 19 de setembro de 1920, filho de Joaquim Temístocles Freire e Edeltrudes Neves Freire, aprendeu a ler e a escrever com sua mãe e, com gravetos retirados das mangueiras escrevia no chão do quintal de sua casa. Com 10 anos foi morar em Jaboatão dos Guararapes e foi lá que, após a morte de seu pai experimentou as primeiras dificuldades da pobreza. Em Recife, completou os estudos secundários e, aos 22 anos, ingressou na faculdade de direito, onde se formou, porem não chegou a exercer a profissão. Entre 1941/1947, foi professor de português e diretor do setor de educação e cultura do SESI, onde teve seu primeiro contato com a educação de trabalhadores. Em 1944, casou-se com professora primária, teve cinco filhos. A primeira experiência de alfabetização aconteceu em 1942, no Rio Grande do Norte, oportunidade em que trabalhadores se alfabetizaram em 45 dias. Desde então, seu método de alfabetização ficou conhecido em todo o mundo. Vygotsky ensador importante em sua área, foi pioneiro na noção de que o desenvolvimento intelectual das crianças ocorre em função das interações sociais e condições de vida. Veio a ser descoberto pelos meios acadêmicos ocidentais muitos anos após a sua morte, que ocorreu em 1934, por tuberculose, aos 37 anos. Filho de uma próspera família judia, formou-se em Direito pela Universidade de Moscovo em 1918. Durante o seu período acadêmico estudou simultaneamente Literatura e História na Universidade Popular de Shanyavskii. No ano de seu bacharelado em Direito (1918), retornou para Gomel, onde havia anteriormente leccionado

Seis anos mais tarde, aos 28 anos de idade, desposou Rosa Smekhova, com quem teve duas filhas. Apesar de sua formação em Direito, destacou-se à época por suas críticas literárias e análises do significado histórico e psicológico das obras de Arte, trabalhos que posteriormente foram incorporados no livro "Psicologia da Arte", escrito entre 1924 e 1926, incluindo naturalmente a tese de doutorado sobre Psicologia da Arte, que defendeu em 1925. O seu interesse pela Psicologia levou-o a uma leitura crítica de toda produção teórica de sua época, nomeadamente as teorias da "Gestalt", da Psicanálise e o "Behaviorismo", além das ideias do educador suíço Jean Piaget. Tendo vivido a Revolução Russa de 1917, bem como estudado as obras de Karl Marx e Friedrich Engels, a partir das proposições teóricas do materialismo histórico propôs a reorganização da Psicologia, antevendo a tendência de unificação das Ciências Humanas no que denominou como "psicologia cultural-histórica".

                                        REFERENCIAL TEORICO

Concepção e caracterização dos alfabetizandos

A concepção e alfabetização como um ato de conhecimento e um ato criativo leva Freire e Vygotsky a caracterizar os sujeitos envolvidos neste processo como sujeitos cognoscentes e ativos que caminham em busca do conhecimento através das relações pedagógicas que são relações sócio-culturais. Logo ambos consideram os sujeitos como cognoscentes que são sujeitos capazes de pensar, criar, produzir, reconstruir e construir novos conhecimentos.

Apontam as influenciam sócio-culturais sobre a capacidade cognitiva do sujeito. Tomam como elemento de reflexão para analisá-la a capacidade que os sujeitos têm de aprender e se desenvolver a capacidade de trabalho, as suas relações de produção, a capacidade que possuem de parti-la dessas relações culturais transformarem a natureza em cultura.

Freire defende que a criatividade e as finalidades que se acham entre as relações e o mundo, implicam que estas relações se dão no espaço que não é apenas físico, mas histórico e cultural. Vygotsky, diz que o desenvolvimento das funções superiores ou da inteligência cultural do homem não é tão somente uma evolução biológica e fisiológica, mas histórica e cultural. Vygotsky diz que o desenvolvimento das funções superiores ou da inteligência cultural do homem não é tão somente uma evolução biológica e fisiológica, mas histórica e cultural.

Concepção de alfabetização e seu processo de desenvolvimento

Freire e Vygotsky entendem que alfabetização não é um ato de memorização mecânica das sentenças, das palavras, das silabas, desvinculados de um universo existencial – coisas prontas ou semimortas, mas uma atividade de criação e recriação.

Nesse sentido concebem a alfabetização como ato de conhecimento, como ato criador tendo como objeto central de estudo a linguagem.

Os dois atribuem linguagem um estatuto fundamental, um papel preponderante no processo de alfabetização no projeto dos sujeitos; Dá uma atenção modal a linguagem verbal – a palavra como categoria central como estudos e pesquisa.

Considera a palavra como signo por excelência, responsável pelo desenvolvimento cultural dos sujeitos. A palavra é o símbolo cultural de mediação fundamental responsável pela transformação das funções naturais de inteligência do sujeito para as funções superiores do sujeito.

Para “ambos, “a leitura e a escrita ao ser “interpretado”, construído” e internalizado” pelos sujeitos só se consolidam como um ato cognoscente, mas também engendram outros processos cognoscentes e interventivos. Mostram que a “apropriação” da linguagem escrita é o resultado da relação entre o desenvolvimento da linguagem verbal, do pensamento e da representação da realidade.

Estudo particular do problema da Educação de Adultos

O adulto é o membro da sociedade ao qual cabe a produção social, a direção da sociedade e a produção da espécie. O adulto é o homem na fase mais rica de sua existência, mais plena de possibilidades, no qual melhor se verifica seu caráter de trabalhador. O adulto é, por conseguinte um trabalhador trabalhado. Por um lado, só pode fazê-lo nas condições oferecidas pela sociedade onde se encontra que determina as possibilidades e circunstâncias materiais, econômicas, culturais de seu trabalho, ou seja, que neste sentido trabalha sobre ele.

O segundo aspecto não significa passividade, não significa que o homem adulto seja “nosso objeto” da vontade social geral, difusa, impessoal. Porque essa vontade é uma soma de liberdades ( de vontades livres) entre as quais se conta a do próprio trabalhador ativo, sobre o qual atua, de retorno, a vontade geral.

A participação cada vez mais ativa das massas- incluindo grande número de analfabetos-, no processo político de uma sociedade, expande a consciência do trabalhador e lhe ensina por que e como- ainda que analfabeto- deve caber a ele uma participação mais ativa na vontade geral. Nesse sentido, sua situação de analfabeto ou semi- analfabeto não representa um obstáculo á consciência de seu papel (seu dever) social. Estes são indivíduos que exercem importante papel como representantes da consciência comum em sua sociedade, chegando até a serem líderes de movimentos sociais.

Por isso na medida em que a sociedade vai se desenvolvendo, a necessidade

da educação dos adultos torna imperiosa. É porque em verdade eles já estão atuando como educados, apenas não em forma alfabetizada, escolarizada. O educador tem de considerar o educando (jovens e adultos) como ser pensante. É um portador de idéias, dotado freqüentemente de alta capacidade intelectual, que se revela espontaneamente em sua conversação, em sua crítica aos fatos, em sua literatura oral. O analfabeto se sente inferiorizado e seu comportamento se torna retraído. Mas, se o educador possui uma consciência verdadeiramente critica, que não pretende se sobrepuser ao educando adulto, e sim se identifica com ele e utiliza um método adequado ( em essência catártico), o analfabeto revela u,ma capacidade de apreensão e

uma agudeza de vistas que o equiparam á média dos indivíduos de sua idade em melhores condições.

A educação de adultos visa a atuar sobre as massas para que estas, pela elevação de seu padrão de cultura, produzam representantes mais capacitados para influir socialmente. O que compete ao educador é praticar um método crítico de educação de adultos que dê ao aluno a oportunidade de alcançar a consciência crítica instruída de si e de seu mundo. Nestas condições ele descobrirá as causas de seu atraso cultural e material e as exprimirá segundo o grau de consciência máxima possível em sua situação, que aquela que lhe é permitida por sua própria reflexão.

É evidente que necessita aprender os elementos básicos do saber letrado, as primeiras letras, a escrita, os rudimentos da matemática, mas este saber, ainda que fundamental e indispensável só vale por seu significado instrumental, por aquilo que possibilita o educando para chegar, a saber. É o saber para chegar ao saber, para mais saber. Por conseqüência, é preciso que a sociedade tenha preparado todo o elenco de oportunidades de saber para ser adquirida pelo alfabetizando depois de terminada sua alfabetização, ao ensinar as primeiras letras ao adulto, a sociedade estará abrindo as portas para suas exigências educacionais futuras, mas unicamente assim adquire sentido o intento atual da educação de adultos.

As características principais e fundamentais que devem satisfazer o método de alfabetização de adultos.

Deve ser tal que desperte no adulto a consciência da necessidade de instruir- se e de alfabetizar- se. Desperta nele a consciência crítica de sua realidade total como ser humano, o faz compreender o mundo onde vive seu país- com as peculiaridades da etapa histórica na qual se encontra- sua região, desperta nele a noção clara de sua participação na sociedade pelo trabalho que executa, dos direitos que possui e dos deveres para com seus iguais.

Deve partir dos elementos que compõem a realidade autêntica do educando, seu mundo de trabalho, suas relações sociais, suas crenças, valores, gostos artísticos, gíria, etc.. Assim, por exemplo, a aprendizagem dos elementos originais da leitura tem que partir de palavras motivadoras que são aquelas dotadas de conteúdo semântico imediatamente percebido pelo aluno, que se destacam como expressão de sua relação direta e contínua com a realidade na qual vive. As próprias palavras motivadoras pelas quais inicia a aprendizagem da leitura e da escrita não podem ser determinadas pelo educador, mas devem ser proporcionadas- mediante uma técnica pedagógica especial, pelo próprio alfabetizador.

                                     CONSIDERAÇÕES FINAIS

            Durante a realização dos estudos notamos que apesar da grande diferença temporal da elaboração de suas teorias educacionais Freire e Vygotsky possuem inúmeros pontos semelhantes e complementares relacionados ao analfabetismo tanto de crianças como do sujeito também na vida adulta.

            Ambos colocaram em prática seus métodos de forma eficiente elaborados com alguns pontos de vista em comum, porém adequando a faixa etária de cada grupo escolar (crianças e adultos).

            Vygotsky refere-se ao sujeito como um ser capaz de realizar o aprendizado conforme sua evolução histórica, o ser age sobre o mundo, em suas relações sociais com objetivo de constituir um funcionamento da sua subjetividade;

            Freire apresenta uma metodologia voltada para a EJA, onde o principal objetivo é estimular os sujeitos a produção de uma ideologia revolucionária, estimulando-os a obterem condições de aprender a ler e escrever como forma de libertação e conscientização.

         Como já citamos é na educação de jovens e adultos, compete ao educador é um método crítico de educação que de aos aluno a oportunidade de alcançar a consciência instruída de si e de seu mundo.

 PROJETO DE TRABALHO

JUSTIFICATIVA

Este trabalho justifica-se pela necessidade de ampliar o conhecimento interdisciplinar teórico e prático, através do desenvolvimento de atividades respaldadas com métodos utilizados por Paulo Freire e Lev Vygotsky, que compartilham de algumas idéias referentes à importância da interação social-histórico-cultural, diálogo e afetividade especificamente o primeiro Freire faz uma abordagem da educação de jovens e adultos e o segundo enfoca o desenvolvimento infantil.

                                       OBJETIVO GERAL

Promover um ambiente favorável para o desenvolvimento de práticas alfabetizadoras, propiciando condições e meios adequados para o êxito na construção de jovens e adultos.

                           OBJETIVOS ESPECÍFICOS

·        Mediar atividades que favoreçam a alfabetização;

·        Criar situações problema do cotidiano que estimulem o raciocínio matemático.

                         

                                                               METODOLOGIA

A sala de aula será dividida em três grupos com quatro componentes.

           Partindo do conhecimento prévio dos alunos será determinado um valor e itens essenciais para uma cesta básica.

Cada grupo virá receber encartes de supermercado e orientados a formar sua respectiva cesta.

Após os grupos irão apresentar seus trabalhos ao restante dos colegas e em coletivo será feito uma analise dos mesmos e escolhido um dos itens que seja em comum em todas as cestas básicas.

                             

                                                       RECURSOS

·        Encartes de supermercados;

·        Papel;

·        Cola;

·        Tesoura;

·        Canetas;

                                                            Bibliografia

  Bock, Ana Mercês Bahia        

 Furtado, Adair

 Teixeira, Maria de Lourdes Trassi

 Psicologias, Uma introdução ao estudo de Psicologia

Editora Saraiva- 13° Edição reformulada e ampliada- 1999

4° tiragem- 2001

Freire, Ferreiro e Vygostsky contribuições:

 A prática Pedagógica dos Alfabetizadores de jovens e adultos:

  Editora UFAL – Maceió- 1999

Freire, Paulo

Pedagogia da autonomia: saberes necessários á prática educativa/

Paulo Freire.-São Paulo: Pás e Terra, 1996 (coleção Leitura)

Borges, Liana

Ler o mundo para a palavra: Alfabetização em Paulo Freire.

Professora DA REDE PÚBLICA DE Porto Alegre. Mestre em Educação- PUC/RS. Coordenou a EJA e o MOVA de Porto Alegre e do Estado do Rio Grande do Sul.

Pinto, Álvaro Vieira. Sete Lições sobre educação de adultos.

São Paulo: Cortez, 2001

Disponível em:

Htpp:// http://www.paulofreire.ufpb.br/Paulo%20freire/files/seminarios/oral.04.pdc

Trabalho realizado durante o curso de Pedagogia/URCAMP/ bAGÉ. 

Bjãooo a todos blogueiros e simpatizantes!! 

As diferentes concepções de infância, através da História.

           UNIVERSIDADE DA REGIÃO DA CAMPANHA

       CENTRO DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO, COMUNICAÇÃO E ARTES.

         CURSO DE PEDAGOGIA                   

                 Ana Cristina Marques Silveira*

           

                As diferentes concepções de infância, através da História.



O título dessa obra é Jogos Infantis. Quadro de Pieter Bruegel (118 x 161 cm; 1560) imagem pega da internet.





Resumo: A pesquisa desenvolve reflexão sobre o conceito de infância e o seu sig-

nificado, no decorrer da História. Analisando-a segundo a perpctivas dos Professo-

res de Rede Estadual da Escola São Judas Tadeu de 1° a 5° série. Após, explicita

que as mudanças sociais e culturais afetam o modo de entender as diferentes com-

cepções de infância.

Palavras- chaves: Infância, Educação, História.

Introdução:

           O “encanto” que a infância traz, é um fato relativamente moderno, isso

faz com que seu conceito sofra alterações, no decorrer da história.

O estudo que segue visa analisar as diferentes concepções de infância segundo a perpc

tiva  dos Professores de Rede Estadual da Escola São Judas Tadeu, assim entendermos

sua visão de infância, que nos revela  muito sobre a História nos dias atuais e o contexto

social.

Deseja contemplar a questão: Se a infância termina, se termina? 

Através dos dados levantados, refletir as concepções da Infância, através da educação;

comparar as percepções de cada professor e analisar as concepções de Infância.

Autores que falam deste tema: Michel Foucault, Áries, Veiga Neto, Elias, Gélis, Larrosa, Ewald, Heywood, Maria Isabel Bujes.

Foi realizada uma pesquisa quantitativa, o instrumento utilizado foi um questionário estruturado, foram entrevistados oito professores.

Conclusão:

         Pode-se detectar que o termo infância e seu significado foram historicamente inventados no século XIX, assim a noção de infância, vai sendo criado, a partir das novas formas de falar, de vestir e sentir dos adultos em relação às crianças.

Nesta mesma época a família passa por transformações sociais e culturais, e vê a criança como alguém que precisa de uma educação diferenciada do adulto. Pois necessita que alfabetizem e lhe ensinem valores morais. Para a Educação essa diferenciação, permite a escolha dos conteúdos mais adequados a cada faixa etária, isso também serve para delimitar a infância. Percebe que não se pode comparar a infância de ontem com a de hoje, pois os avanços tecnológicos hoje fazem parte do dia- a –dia da criança, bem mais que as brincadeiras antigas. Quando a questão principal se a infância termina, se termina?

A maioria concorda que esta delimitação de infância varia de uma cultura para outra.

Fica aberta a possibilidade desta pesquisa, um aprofundamento a partir dos dados coletados e tabulados.

 Referências Bibliográficas

ARIÈS, Philippe. História social da criança e da família. Rio de Janeiro:

Zahar Editores, 1973.

BUJES, Maria Isabel E. Escola Infantil: pra que te quero. In: CRAIDY,

Carmem; KAERCHER, Gládis E. (orgs.). Educação Infantil pra que te quero?.

Porto Alegre: Artmed, 2001.

HEYWOOD, Colin. Uma história da infância: da Idade Média á época

contemporânea no Ocidente. Porto Alegre: Artmed, 2004.

ARIÉS, Philippe. Os dois sentimentos da infância. In: História Social da Criança e da Família. 2. ed. Rio de Janeiro: LTC, 1981.

BUJES, Maria Isabel.Infância e maquinarias. Porto Alegre Editora DP&A, 2003

Trabalho realizado durante o curso de Pedagogia/ URCAMP/ Bagé na disciplina História da Educação.
Bjãoooo a todosss!!!

Resenha do capitulo quatro do Livro Pedagogia do Oprimido. Paulo Freire.

                    Universidade da Região da Campanha

                

         Centro de Ciências da Educação, Comunicação e Artes

                                    

                                 Curso de Pedagogia

                      

          Resenha do capitulo quatro do Livro Pedagogia do Oprimido

                                               (Paulo Freire)

 Componentes do grupo:

                                        Ana Cristina Silveira

                                        Daiana Godinho

                                        Rosemarri Barcellos

                                        Rita Silveira Teixeira

   Apresenta o objetivo de aprofundar e esclarecer temas relacionados a matriz antidialógica e dialó gica.

foto de Paulo Freire, imagem pega da internet.

Para o autor os homens são seres do que fazer, ou seja, seu fazer está relacionado ao pensamento que é ação ou denominado reflexão. O homem está relacionado com a práxis, que é o que fazer (teoria e prática).

A existência do processo de transformação só é possível se houver o processo de reflexão, caso não haja a reflexão, podem ser considerados seres não libertos “oprimidos”.

Seres oprimidos muitas vezes “acham” que estão na condição de líderes  o que em muitos casos estão apenas na condição de oprimidos, Apresentam a ilusão de que são lideres enganados, manipulados pela própria natureza.

O opressor é aquele que mata a vida, com a diminuição dos homens AA puras coisas, aliená- los, mistificá- los e violenta-los.

 (Ação Revolucionária) A Revoluçaão pensa que ao fazer a defesa do encomtro da práxis diálogo ou então no idealismo subjetivista.

Existem as classes que oprimem e as classes opressoras no mundo.

Idealistas: se dicotomizando que a simples reflexão, ficasse entendido ou afirmado que a simples reflexão sobre a realidade opressora, que levasse os homens ao seu egeado de objetos, já significasse serem eles sujeitos.

Só existirão sujeitos críticos e verdadeiros existir a práxis. Práxis_Teoria do saber. (Ação e Reflexão e Ação, se dão simultaneamente).

A PRÀXIS, não poderá ser feita pela liderança sem a presença da “massa”, nem “para elas” e sim “com elas”, se isto acontecer estará existindo a chamada elite dominadora.

Para o autor pensar a elite dominadora com as massas seria o seu contrário antagônico, a sua “razão”, pois pensar com elas significaria já não mais dominar.

Para a dominação o pensar certo não é deixar as massas pensarem, mas sim não valorizar o que elas tem a acrescentar com o seu pensamento.

No processo do Opressor, as elites vivem da “morte em vida” dos oprimidos e só na relação vertical entre elas e eles se autenticam, no processo revolucionário, só há um caminho para a autenticidade da liderança que emerge: “morrer” para reviver através dos oprimidos e com eles.

Apresenta o objetivo de diminuir o valor e a importância da liderança das elites, onde nela alguém oprime alguém, não podemos afirmar se alguém liberta alguém, ou se alguém se liberta sozinho, mas que os homems se libertam em comunhão. As elites opressoras se fecundam, necroficamente, no esmagamento dos oprimidos, a liderança revolucionária somente na comunhão com eles poderá fecundar-se. O que fazer opressor não pode ser humanista, enquanto o revolucionário necessariamente o é. O humanista revolucionário implica na ciência.

A liderança revolucionaria, não absolutiza a ignorância das massas.

Não se pode admitir como liderança que só ela SABE E QUE SÓ ELA PODE- SABER.

As elites opressoras não expõe a ignorância das massas já o contrário do que ocorre com a liderança revolucionária que estimula as massas a transformar a realidade.

Outro objetivo significativo da liderança revolucionária é problematizar aos oprimidos os mitos que se servem as elites opressoras para oprimir.

LENIN{ liderança de elites- opressora/ liderança revolucionária- libertadora. Quanto mais a sua teoria, como salienta Lênin mais sua liderança tem que estar com as massas, para que possa estar o poder opressor}

                    CONQUISTA         

Os opressores se esforçam por matar nos homens a sua condição de “admiradores” do mundo. Esse mundo é considerado pela liderança revolucionaria chamada de “falso mundo”.

A falsa “admiração” não pode conduzir a verdadeira práxis, pois que é a pura espectação das massas, que pela conquista, pela conquista, os opressores buscam obter por todos os meios.

Massas conquistadas, massas espectadoras, passivas, gregorizadas, masas alienadas.

O mito do heroísmo das classes opressoras, como mantenedoras da ordem que encarna a “civilização ocidental e cristã”, que elas defendem da “barbárie materialista”. O mito de sua caridade, de sua generosidade, quando o que fazem, enquanto classe, é assistencialismo, que se desdobra no mito da falsa ajuida que no plano das nações mereceu segura advertência de João XXIII.

            DIVIDIR, PARA MANTER A OPRESSÃO

Na medida em que as minorias, submetendo as maiorias a seu domínio, as oprimem, dividi- lãs e mantê-las dividi- lãs e mantê-las divididas são condição indispensável á continuidade de seu poder.

O que interessa ao poder opressor é enfraquecer os oprimidos mais do que já estão, ilhando- os eles, através de uma gama variada de métodos e processos.

Sua tendência provavelmente será, para não perderem a liderança, continuar, apóia, com mais eficiência, no manejo da comunidade.

Daí também que aos opressores não primeira, enquanto ela, mantendo a alienação, obstaculiza a emersão das consciências e a sua inserção crítica na realidade como totalidade.

Para dividir, os necrófilos se nomeiam a si erófilos, de necrófilos. A história contudo, se encarrega sempre de refazer estas “nomeações”.

                 MANIPULAÇÃO

Manipulação das massas oprimidas. O modelo que a burguesia se faz de si mesma às massas com a possibilidade de sua ascençao. Muitas vezes esta manipulação dentro de certas condições históricas especiais, se verifica através de pactos entre as classes dominantes e as massas dominadas. Os pactos não são diálogo porque, na profundidade de seu objetivo, está inscrito o interesse inequívoco da elite dominadora.

A manipulação aparece como uma necessidade imperiosa das elites dominadoras, com objetivo de conseguir algum tipo inautêntico de “organização” com que evite o seu contrario, que é a verdadeira organização das massas populares.

Enquanto a ação do líder se mantenha no domínio das formas paternalistas e sua extensão assistencialista, pode haver divergências acidentais entre ele e grupos oligárquicos feridos em seus interesses, dificilmente, porém diferenças profundas. Estas formas paternalistas e sua extensão assistencialista, pode haver divergências acidentais entre ele o gurpos oligárquicos feridos em seus interesses, dificilmente, porem diferenças profundas. Estas formas de manipulação servem como anestésicos e motivam a conquista. Distraem as massas populares quanto as causas verdadeiras de seus problemas.

                   INVASÃO CULTURAL

Serve a conquista. Esta é a invasão no contexto cultural das massas populares, impedindo sua visão de mundo, quanto sua atenção e expansão.

Enquanto os opressores são o sujeito os oprimidos são os objetos desta ação antidialogica. A invasão apresenta-se de um lado a dominação de outro a tática de dominação.

A manutenção do status é o que lhes interessa, na medida em que a mudança na percepção do mundo, que implica neste caso, na inserção critica na realidade, os ameaça. Daí a invasão cultural como característica da ação antidialogica.

A invação cultural, que serve a conquista e a manutenção da opressão, implica sempre na visão focal da realidade, na percepção desta como estática, na superposição de uma visão do mundo na outra.

-Na superioridade do invasor,

-Na inferioridade do invadido

Implica ainda, em que o ponto de decisão da ação dos invadidos está fora deles e nos dominadores invasores.

Para haver desenvolvimento, é necessário:

1* Que haja um movimento de busca, de criatividade, que tenha no que o faz, o seu ponto de decisão.

2* Que esse movimento se dê não só no espaço, mas no tempo do próprio ser.

Se todo o desenvolvimento é transformação, nem toda transformação é considerada desenvolvimento.

A transformação que se processa no ser de uma semente que, em condições favoráveis, germina e nasce, não é desnvolvimento. Do mesmo modo, a transformação do ser de um animal não é desenvolvimento. Ambos se transformam determinados pela espécie a que pertencem e num tempo que não lhes pertence pois que é tempo dos homens.

Os oprimidos só começam a desenvolver- se quando superando a contradição em que se acham, se fazem “seres para si”.

Não é possível desenvolvimento de sociedades duais, reflexas, invadidas, dependentes da sociedade metropolitana, são sociedade metropolitana, são sociedades alienadas, o ponto de decisão política, econômica e cultural se encomtra fora delas. A sociedade simplesmente modernizada, mas não desenvolvida, continua dependente da centro externo, mesmo que assuma, por mera delegação, algumas áreas de decisão.

                  CO- LABORAÇÃO

A primeira característica da ação antidialógica, implica num sujeito que conquistando o outro, transforma em quase “coisa”, na teoria dialógica da ação os sujeitos se encomtram para a transformação do mundo em co- laboração.

O eu antidialógico, dominador, transforma o tu dominado, conquistado num mero “isto”.

A libertação ou a “salvação” das massas populares estaria sendo um presente, uma doação á elas, o que romperia o vínculo dialógico entre a liderança e elas, convertendo- as de co- autoras da ação da libertação.

O diálogo, que é sempre comunicação, funda a colaboração. Na teoria da ação dialógica, não há lugar para a conquista das massas aos ideais revolucionários, mas para sua odesão.

              UNIR PARA A LIBERTAÇÃO

Na ação dialógico- libertadora, não é ‘desadirir”os oprimidos de uma realidade mitificada em que se acham dividos, para “aderi-los” a outra.

O objetivo da ação dialógica, pelo contrário em proporcionar que os oprimidos, reconhecendo o porque e o como de sua “aderÊncia”, exerçam um ato de adesão a práxis verdadeira de transformação da realidade injusta.

A união dos oprimidos é um que fazer que sedá no domínio do humano e não no das coisas. Verifica-se por isto mesmo, na realidade que só estará do autenticamente compreendida, quando captada na dialeticidade entre infra e supra- estrutura.

Para que os oprimidos se unam entre si, é preciso que cortem o cordão umbilical, de caráter, de caráter mágico e mítico, através do qual se encomtram ligado ao mundo de opressão. A união entre eles não pode ter a mesma natureza das suas relações com esse mundo. Esta é a razão porque, realmente indispensável ao processo revolucionário, a união dos oprimidos exige deste processo que ele seja, desde seu começo, o que deve ser: Ação Cultural.

Ação Cultural, cuja prática para conseguir a unidade dos oprimidos vai depender da experiência histórica e existencial que eles estejam tendo, nesta ou naquela estrutura.

                 ORGANIZAÇÃO

Na ação antidialógica, a manipulação, que serve a conquista, se impõem como condição indispensável ao ato dominador, na teoria dialógica da ação.

A organização, não está apenas diretamente ligada á sua unidade, mas um desdobramento natural das massas populares.

Enquanto na ação antidialógica, a manipulação, “anestésica” as massas populares, facilita sua dominação, na ação dialógica, a manipulação cede seu lugar a verdadeira organização.

O objetivo da organização, que é libertador, é negado pela “coisificação” das massas populares, se a liderança revolucionária, as manipula, “coisificada” já estão elas pela opressão.

A organização das massas populares em classe é o processo no qual a liderança revolucionária, tão proibida quanto este, de dizer sua palavra, instaura o aprendizado da pronúncia do mundo, aprendizado verdadeiro por isto dialógico.

Na teoria da ação dialógica, portanto, a organização, implicando em autoridade, não pode ser autoritária, implicando em liberdade, não pode ser silenciosa.

                  SÍNTESE CULTURAL

A síntese cultural não nega as diferenças entre uma visão e outra, pelo contrário, se funda nelas. O que ela nega é a invação de uma pela outra. O que ela afirma é o indiscutível aporte que uma dá á outra.

Para o opressor, o conhecimento desta totalidade só lhe interessa como ajuda á sua ação invasora para dominar ou manter a dominação. Para a liderança revolucionária, o conhecimento desta totalidade lhe é indispensável á sua ação, como síntese cultural.

A solução está na síntese. De um lado, incorporar- se ao povo na aspiração reenvindicativa. De outro, problematizar o significado da própria reinvidicação.

A invasão cultural, na teoria antidialógica da ação, serve á manipulação que, por sua vez, serve á conquista e está á dominação, enquanto a síntese serve á organização e está a libertação.

O opressor elabora a teoria de sua ação necessariamente sem o povo, pois que é contra ele.

O povo por sua vez enquanto enganado e oprimido, introjetando o opressor, não pode sozinho, constituir a teoria de sua ação libertadora. Somente no encontro dele com a liderança revolucionária, na comunhão de anbos, na práxis de ambos, é que esta teoria se faz e se refaz.

Trabalho feito durante o curso de Pedagogia/ URCAMP/ BAGÉ.

Torço para que tenham apreciado o visual novo do blog, hehehe
Bjãooo a todos os blogueiros e simpatizantes!!

Disciplina: Teoria Social, Educação e Relações de Gênero. UFPEL 05.07.2011



Encerramento da disciplina: Teoria Social, Educação e Relações de Gênero(1/2011). Com a professora super gente fina Márcia Ondina Viera Ferreira.



Olá pessoal,

Agora já sei minha nota ou conceitooo...depois de tantas emoções (rsrsrsrs) sudorese, salivação,vômitos, tonturas, tremores, calafrios, gagaeiraaaa...uhahauhuauhahaaa

Meu conceitooo foiii  "A" eu disseeee  "A" ,,, eu to Hiper, Super FELIZ...., mas sei que tenho que melhorar muitooooo, quero dizer me superar...porque não eh fácil !! Quem sente o mesmoooo que eu sabe do que faloooo.

Transtornadosss não desistam dos seus sonhos por mais dificill que seja !! Eu sei que com "NOIZ" eh mais dificil,e as vezes mais sofridooo as vivências,, porque infelizmente não conseguiimos controlar as emoções, quero dizer a angustia, o medo, a ansiedade e nos desequilibramos e daiiii (ta feito a merda, hehehe) fica dificil controlar a fala, o corpo e consequentemente o TODOOO!!!

Mas como sabemos "DEUS é PAI não é padrasto" hehehehe

DEUS nos da provações, mas numca nos deixa sozinhos!!

MEU PAI !! MUITOO OBRIGADAAA  POR  TUDOOO!!

Bjãooo a todos os blogueiros e simpatizantessss!!!

“Mulheres na sala de aula” de Guacira Lopes Louro

Oi pessoal, tudo bem!?

Como eu havia mencionado na postagem anterior aqui está o assunto da avaliação e a parte escrita que entregamos...

Boa leitura!!!

 

imagem da internet foto da professora Guacira Lopes Louro.

UNIVERSIDADE FEDERAL DE PELOTAS

FACULDADE DE EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

MESTRADO EM EDUCAÇÃO

DISCIPLINA: TEORIA SOCIAL, EDUCAÇÃO E RELAÇÕES DE GÊNERO

AVALIAÇÃO-2011/2

PROFESSORA: MÁRCIA ONDINA VIEIRA FERREIRA

Roteiro de exploração do texto: “Mulheres na sala de aula” da Guacira Lopes Louro

Carla Juliana Formulo Dhein

Ana Cristina Marques Silveira 

Pelotas/2011

Roteiro de exploração do texto:

LOURO, Guacira Lopes. Mulheres na sala de aula. In: DEL PRIORE, Mary (org.). História das Mulheres no Brasil. São Paulo: Editora Contexto, 2008.

O texto da Guacira Lopes Louro trata sobre a feminização do magistério e as imagens de professoras que foram sendo construídas e construtoras de identidades durante a história brasileira.

11.  PERGUNTA: As mulheres tinham tratamentos diferentes na escola? Qual o objetivo?

RESPOSTA: As meninas tinham na escola disciplinas como bordado e costura e os meninos noções de geometria. As mulheres não precisavam saber muitas coisas, por que o destino delas era ser “rainha do lar”, a qual precisava manter a casa limpa, educar os/as filhos/as, cozinhar, lavar, entre outros serviços domésticos, no máximo, seriam “mestras”, enquanto os homens iriam seguir carreiras bem remuneradas.

2. PERGUNTA: Como classe, etnia e raça influenciavam na vida das mulheres nessa época?

RESPOSTA: Segundo a autora “Seria uma simplificação grosseira compreender a educação das meninas e dos meninos como processos únicos, de algum modo universais dentro daquela sociedade” (LOURO, 2008, p.444). As divisões de classe, etnia e raça eram determinantes nas formas de educação utilizadas para transformar as crianças em mulheres e homens. Juntamente com essas divisões havia as divisões religiosas, que também implicariam diversidades nas proposições educacionais. Para os escravos e filhos destes a educação era totalmente negada.

Com o passar do tempo algumas leis foram afrouxando esses “laços do escravismo”, porém, trazendo poucas mudanças em relação a educação dos negros. Raros casos são registrados da entrada de algumas crianças negras em entidades filantrópicas, o que só acontece no final do século. A mesma situação acontecia com os descendentes de indígenas que mantinham a sua educação ligada às práticas de seus próprios grupos de origem, não havia presença destes em escolas públicas. Da mesma forma, os imigrantes “trabalhadores livres” vindos da Alemanha, Itália, Japão, entre outros. Estes tinham a educação, muitas vezes, com auxílio de suas regiões de origem. As meninas órfãs “aprendiam a ler, a escrever, aritmética, costura, cozinha e todos os ramos úteis de trabalho cotidiano” (LOURO, 2008, p. 446) e ficavam expostas aos homens que ali procuravam por futuras esposas. Para as filhas de grupos sociais privilegiados, havia o ensino da leitura, da escrita e das noções básicas da matemática e, além disso, aprendiam piano e francês que, na maior parte dos casos, era ministrado em suas próprias casas por professoras particulares, ou em escolas religiosas.

Elas também aprendiam habilidades domésticas como as outras, além de aprenderem também habilidades de mando das criadas e serviçais, “acrescida de elementos que pudessem torná-las não apenas uma companhia mais agradável ao marido, mas também uma mulher capaz de bem representá-la socialmente.” (LOURO, 2008, p. 446)

3.      PERGUNTA: Segundo a autora (LOURO, 2008, p. 446) havia na época muitos discursos que afirmavam que “mulheres devem ser mais educadas do que instruídas”. Baseada em que a autora afirma isso?

RESPOSTA: A formação da mulher deveria ser moral de forma a construir seu caráter, o que deixava de lado outros tipos de instrução. A função primordial da mulher era ser esposa e mãe e, para isto, precisava apenas uma moral sólida e bons princípios. A única educação dada às mulheres dizia respeito à educação dos filhos, já que esta preparava as novas gerações para construir o futuro do país. Segundo discursos da época, o homem ser do bem ou ser do mal dependia da educação que recebeu da mãe. As mulheres-mães deviam seguir a imagem da Virgem Maria, devido ao catolicismo, nas palavras da autora: “esse ideal feminino implicava o recato e o pudor, a busca constante de uma perfeição moral, a aceitação de sacrifícios, a ação educadora dos filhos e filhas.” (LOURO, 2008, p. 447).

Outros discursos fundamentados em idéias positivistas e cientificistas justificavam um ensino para a mulher que continuasse ligada à função materna, mas que incorporasse as “descobertas” da ciência e assim, na virada do século novas disciplinas como a puericultura, psicologia ou economia doméstica viesse a integrar o currículo dos cursos femininos juntando antigos conceitos com nonos fundamentos científicos.

4.PERGUNTA: O que significa “feminização do magistério”? Em que consistiu esse processo?

RESPOSTA: devido a mudanças sociais, iniciou uma “necessidade” de escolarizar a população e, para isto, precisava-se de mestres com boa formação. As Escolas Normais abriram vagas para homens, mas como não tinham suficientes, as mulheres começaram a entrar em maior número para torna-se mestres. Segundo a autora:

“os homens estavam abandonando as salas de aula. Esse movimento da origem a uma "feminização do magistério" - também observado em outros países -, fato provavelmente vinculado ao processo de urbanização e industrialização que ampliava as oportunidades de trabalho para os homens. (LOURO, 2008, p. 450)

Contudo, esse processo não se deu de forma passiva e sem críticas e resistência. Para alguns, entregar a educação das crianças às mulheres era uma completa insensatez, sendo discursos da época (e atuais também) afirmavam que as mulheres possuíam cérebros menos desenvolvidos e não tinham condições de dar conta de uma responsabilidade tão grandiosa. Outras “vozes” diziam que as mulheres eram “naturalmente” preparadas para o trato com as crianças. Dessa forma, o magistério significava a extensão da maternidade e os alunos representavam seus “filhos e filhas espirituais” (LOURO, 2008, p. 450), os quais seriam tratados por elas com amor e doação.

Para este trabalho seriam chamadas aquelas que tivessem vocação para tal. Ao mesmo tempo em que esse argumento justificava a saída dos homens das salas de aulas, as mulheres viam nisso a oportunidade de “ampliar seu universo-, restrito ao lar e a igreja” (LOURO, 2008, p. 450). A partir de então, o magistério passa a ser associado com características “tipicamente” femininas. Características estas que, articuladas com a tradição religiosa da profissão docente reforça a idéia de docência mais como um sacerdócio do que como uma profissão.

O processo de feminização, de acordo com a autora, também “pode ser compreendido como resultante de uma maior intervenção e controle do Estado sobre a docência - a determinação de conteúdos e níveis de ensino, a exigência de credenciais dos mestres, horários, livros e salários -, ou como um processo paralelo, à perda de autonomia que passam a sofrer as novas agentes do ensino” (LOURO, 2008, p. 451/452). Mas não dá para fazer uma ligação simplificada entre feminização e perda da autonomia, é preciso levar em conta vários outros fatores que têm relação com este fato.

5.PERGUNTA:  Quais os múltiplos recursos e dispositivos que foram lançados acerca das professoras para que se pudesse controlá-las?

RESPOSTA: Nas palavras da autora, “através de proibições, de arranjos arquitetônicos, da distribuição dos sujeitos, dos símbolos, das normas” (LOURO, 2008, p. 454). Por exemplo, as normalistas tinham que completar 23 anos para receber em sua sala de aula meninos de até 10 anos para preservar a sexualidade dos alunos e das professoras. Outra forma de controlar as professoras foi tomar a profissão docente como transitória, pois se apresentava como um risco a sua verdadeira missão de mãe, esposa e dona de casa. Sendo assim, a profissão de professora era aceita até o casamento, ou somente para solteiras e viúvas. Desta forma o salário não precisava ser alto, pois quem era mantenedor da família era o homem e o trabalho era somente de meio turno para não afetar as atividades domésticas que lhes eram peculiares.

6. PERGUNTA: Uma massa feminina inseriu-se em profissões ligadas ao cuidado como a enfermagem e o magistério. Estas profissões foram escolhidas ou foram determinadas como sendo ideal para as mulheres?

RESPOSTA: Como podemos notar, essas profissões assemelham à vida doméstica e são pensadas como uma extensão do lar considerado-as como aceitável de conciliação entre a vida pública e privada da mulher enquanto esta não casa ou para as mulheres solteiras e viúvas.

7. PERGUNTA: As Escolas normais feminizam-se. Quais os dispositivos que este espaço dispõe para produzir normalistas e professoras?

RESPOSTA: A formação docente feminiza-se e, com isso, “a instituição e a sociedade utilizam múltiplos dispositivos e símbolos para ensinar-lhes sua missão, desenhar-lhes um perfil próprio, confiar-lhes uma tarefa” (LOURO, 2008, p. 455) Os arranjos físicos modificam-se e instituem, “em sua materialidade, um sistema de valores, como ordem, disciplina e vigilância" (LOURO, 2008, p. 455). Bandeiras, crucifixos, quadros com personagens ilustres que afiram valores, mostram o caminho a ser seguido por quem ali está. Fala e constrói esses sujeitos. O cotidiano das jovens dentro deste espaço é controlado, regulado e regulador, elas precisavam aprender dentro do espaço regulador que é a escola. Além disso, os cursos normais ofereciam disciplinas diferentes a homens e mulheres.

Aos homens, disciplinas como aritmética e para as mulheres, trabalhos de agulhas e prendas, essas disciplinas “falavam aos sujeitos” as suas habilidades e os espaços que podiam ocupar segundo o seu sexo. No início do século disciplinas como a psicologia, a puericultura e a higiene escolar começaram a fazer parte dos currículos das Escolas Normais, pois, nesse momento a sociedade sofre transformações que colocam a criança como centro das novas descobertas como sujeitos que precisam aprender a se autogovernar desde pequenos. Nesse sentido de descobertas, a afetividade é tida como facilitador de aprendizagem e isso é importante para a escola e para a casa, ou seja, para a professora e para a mãe. Este fato incentivou mais ainda a entrada de mulheres no magistério, pois, as preparava para serem mestras, mas também para serem esposas e donas de casa.

Outro dispositivo que acabava produzindo um jeito de ser professora eram as primeiras diretoras e tomar posse do cargo maior da escola normal: a grande mestre! Esta era vista como uma mãe superiora que zelava por tudo e por todas e devia de ser um modelo a ser seguido por estar rompendo com a as expectativas mais tradicionais, o que causava a admiração e o desejo de muitas alunas.

A partir disso começaram a surgir regulamentos, premiações, “notas de aplicação” para “cercear” o comportamento das professoras para que não desviasse o seu próprio comportamento, assim como também, o comportamento de seus alunos.

Estas não podiam falar de assuntos que não fossem de aula, muito menos sobre a vida pessoal, precisavam vestir-se de modo com que escondiam corpos das professoras que deviam de ser assexuadas, manter uma postura digna e discreta. Segundo a autora “todo um investimento político era realizado sobre os corpos das estudantes e mestras. Através de múltipios dispositivos e práticas ia-se criando um jeito de professora.” (LOURO, 2008, p. 461) Outro dispositivo que era usado para fabricar o modo de ser professora era a exigência de um atestado do pároco respectivo que prova(sse) sua conduta moral e religiosa”. Esse tipo de exigência certamente é eloqüente para demonstrar o quanto se identificavam moral e bons costumes com religião católica. As professoras precisavam ser um exemplo de dignidade comparado com a Virgem Maria.

8. PERGUNTA: Quais são as imagens apresentadas pela autora no capítulo “jogo das representações” que, com o decorrer dos anos, representaram o jeito de ser professora? Quem as representava?

RESPOSTA: A autora apresenta no capítulo representações feitas sobre elas por “homens-parlamentares, clérigos, pais, legisladores, médicos – auto-arrogando-se a função de porta-vozes da sociedade, dizem sobre elas.” (LOURO, 2008, p. 465) Como conseqüência, essas imagens acabam sendo absorvidas e corporificadas pelas próprias professoras.

No final do século XIX a imagem de professora era associada a mulher feia e retraída que não tinha chance de casar, então, para aproximar-se da maternidade sem gestar tinham a opção de ser mãe espiritual de seus alunos. A “oração da professora” de Gabriela de Mistral, apresentada no texto mostra claramente essa missão das professoras de serem mães espirituais de seus alunos quando afirma “ “Dai-me o amor único de minha escola (...)“Dai-me ser mais mãe que as mães, para poder amar e defender como elas o que não é carne de minha carne. (...). Segundo Louro “ela expressa com muita ênfase esse processo, que poderia representar, para algumas mulheres, “a única forma de dar à luz”. (2008, p. 465) para as jovens que precisavam trabalhar havia uma escolha a ser feita: ser professora ou casar.

Os discursos da época diziam que era impossível conciliar os dois, pois a mulher precisava desempenhar serviços domésticos e familiares em casa ao mesmo tempo em que este trabalho era visto como um desviante para as mulheres pois lhes era possível um nível maior de instrução e uma maior liberdade pessoal e financeira. A professora solteirona era representada por fotos ou caricaturas de mulheres parecidas com bruxas, com roupas que escondiam o máximo possível o corpo, nenhum atrativo físico, cabelos amarrados ou curtos, poucos sorrisos, óculos. A mulher-professora era vista com um ser frágil, mas precisava disciplinar-se e esconder isso, para poder disciplinar os seus alunos e alunas. O contato físico com os alunos era vedado.

Com o surgimento de novas descobertas psicopedagógicas o afeto passou a ser valorizado e a escola precisava ser um espaço prazeroso. A partir dessa concepção a professora passou a ser mais sorridente e mais próxima dos alunos e alunas, mas o contato físico permaneceu cheio de reservas. A sexualidade das professoras ocupava o imaginário das pessoas por que era cheio de segredos e ninguém sabia nada a respeito. Contratos de professora nessa época proibiam as docentes de casar enquanto fossem professoras, para não ter risco de os alunos ficarem imaginando sobre sua vida sexual e afetiva. Outro risco da professora casada era a gravidez, que era cercada de censuras e poderia gerar indagações dos alunos a respeito.

Com o passar dos anos as representações foram modificando-se. No final dos anos 30 uma canção de Silvio Caldas intitulado “professora” retrata a imagem de professora com um papel de desejo amoroso. Assim como a mulher tinha um papel de operária divina, regeneradora para com os filhos e a família, assim também deveria ter com um boêmio que vivia na noite por culpa dela.  

Nas primeiras décadas deste século as professoras eram chamadas de professorinhas e normalistas. Esta denominação era dirigida às normalistas recém formadas , que segundo as novas teorias deveriam ser menos severas e mais sorridentes. A música popular “normalista” de Nelson Gonçalves retratava essa professorinha como o posto mais alto que uma mulher podia chegar o que as tornava distintas levando a ser, para muitas, um curso de espera marido.

Com a ditadura militar no Brasil, o trabalho docente passou a ser mais controlado e burocrático. A nova orientação para o campo educativo deu maior ênfase ao profissionalismo para a atividade docente e menos ênfase para o afeto, a espontaneidade e para as relações informais. Como haviam resistências de muitas professoras e este modelo, algumas subvertiam as regras dos órgãos administrativos e educacionais e começaram a denominar-se tias ao invés de professoras para manter um caráter afetivo e favorecer o anonimato das professoras. Porém passou a ter nas escolas especialistas e estas tias passaram a ser vistas como alguém que não precisava de preparo nenhum para ser tia.

Com a proletarização docente, as professoras passaram a ter condições de trabalho e salários (que tradicionalmente já eram baixos) semelhantes a trabalhadores fabris. Assim como estes trabalhadores, as professoras passaram a lutar como eles por melhorias através da criação de sindicatos e manifestações públicas de impacto social. Estes, então, passam a ser denominados trabalhadores e trabalhadoras da educação. É outra ética e outra estética de ser professora.

Para entender como as professoras são e se vêem hoje, é importante entender culturalmente e historicamente como e por quem estas foram sendo construídas, levando em conta elementos como gênero, raça, etnia e classe social.

Bjãooo a todos os blogueiros e simpatizantes!!!

AS EMOÇÕES FORAM BEM TURBULENTAS !!

imagem pega da internet

Oi pessoal,
estive ausênte do blog quero dizer....quero dizer d postar textos, mas sempre venho aqui vistar meus amigos blogueiros e dar aquela espiadinha básica ver o q está rolando nos vários e variados blogs q sigo e os q curtooo.
Ontem dia 14/06/2011(registro p/ não esquecer a data) hehehehe...foi a avaliação no Mestrado em Educação, como vcs já sabem sou aluna especial...esta avaliação foi feita da seguinte maneira a prof. ´sugeriu alguns textos relacionados com a disciplina de TEORIA SOCIAL, EDUCAÇÃO E RELAÇOES DE GÊNERO e cada um ou dois(dependendo da extensão do texto) pegou o mesmo assunto, mas cada um com sua parte...montava, pesquisava vicava livre para criar da sua maneira....PERFEITO!!
Fiz minha parte, pesquisa, resumo, slides...tudo pronto!!


Bom como este blog eh um blog BIP(bipolar) vou compartilhar com vcs a turbulÊncia d emoções q foi meu dia(ontem)...
Começou assim acordo ás 07:32 banho, café e finalmente meu "mate" que adorooo e fui para frente do pc repassar o texto e slides e tive q chegar no face e no orkut não resisti(rsrsrsrs)....
Tudo tranquilo, aiii.....começei achar q podia tirar algumas coisas dos slides e acrescentar outras e no texto também pq começei a pesquisar na internet mais coisas(aquela hora rsrsrsrsr) e começei a pensar q podia muda-lo...sentia vontade de mudar ele a ordem tudo(rsrsrsrs)...as horas foram passando fiz as modificações nos slides...mas esqueci d muda-los d lugar...quando vi 09:50 meu ônibus!! só dava tempo d desligar o pc e fuiiii....



No ônibus como d costume fui para o fundão pq tenho a mania d ficar perto do banheiro(eu sei q as vezes eles cheiram mal rsrsrsrs) mas como não consigo ficar todo esse tempo sentada perto do banheiro posso levantar ir no banheiro abrir a janela pegar ar, assoar o nariz,(necessidades básicas, rsrsrs) enfim qualquer coisa q faça eu sair do lugar, hehehehe
Mas para meu espanto desta vez não precisei usar dessas artimanhas para levantar...pois logo q sentei começei a sentir muito calorr...então começei a tirar casaco, manta, abri o ar d cima da kbeça e nada...conclusão voi ter q ir ao banheiro pegar ar...levante fui e abri a janelinha do banheiro e coloquei o q deu do meu rosto pra forra do ônibus UMA MARAVILHA!!



Néh!! que quando tiro o rosto dali pra sair do banheiro começo a ter tontura e salivação aiiii.... não sai mais da frente do vaso agora vomitanto(rsrsrsrsrs)...quando achava q tinha passado iniciava d novo....até q consegui ir para o meu lugar, mas não conseguia relaxar...sentia calor e ao mesmo tempo  sentia o meu corpo como uma pedra d gelo e  estava com tontura e muitaaa Ânsia d vômito tudo junto.... minha kbeça explodindooo...
Tudo isso en função da apresentação eu tava uma pilha, ia eu apresentar(falar, ler) para colegas mestrandos, doutorandos eu não tava sozinha(era em dupla e a prof gente finissima, mas mesmo AS EMOÇÕES FORAM BEM TURBULENTAS, rsrsrsrs)



Não preciso falar q tive q apelar e perto d Pel enviar guela abaixo um relaxante muscular( que carrego na bolsa para não ser peça d surpresa por MIM MESMA...pois eh...um BIP não faz mal a ninguém(a maioria rsrsrs) o único mal q faz eh a si mesmoo)
Vcs devem estar curiosos pra saber como foi...foi 'NORMAL" rsrsrs gaguechei, sentia a voz em varias vibraçãoes(rsrsrsrs) ficou 1 slide forra d ordem(hehehehe) e não olhei pro rosto d ninguém heheheheh


Se fui aprovada ou reprovada !! não sei mesmoooo!! só o tempo dira ou a professora, hehehehehe
Pois eh amigos, blogueiros, simpatizantes e BIPs(bipolares) não eh fácil!! mas o que eh fácil nesta vida!? Alguns tem mais facilidades na oratoria outros na escrita outros em nenhum dos 2 se dão bem possuem facilidades em outras areas...Cada ser humano tem suas dificuldades e se queremos muito algo q não dominamos AINDA vai ser somente com a pratica fazendo varias e varias vezes até se transformar em algo "NORMAL"(rsrsrsr) com certeza a próxima vez não vou sentir a metade do q senti desta vez(assim espero MEU PAI!! rsrsrsr)


obs: na próxima postagem vou colocar o assunto da avaliação.


Bjãooo a todos os blogueiros, simpatizantes e BIPs espalhados por este mundo afora.
MEU PAI OBRIGADO POR TUDO!!